Исторический анализ проблемы развития музыкальности.

Подробности

Категория: Методическая работа преподавателей

Опубликовано 30.03.2022 22:49

Развитие музыкальности, составляющей ядро музыкальных способностей, является одной из центральных проблем музыкальной педагогики. О возможности использования музыки в нравственном, эстетическом, духовном воспитании человека известно еще со времен античности.

В эпоху античности общественное воспитание было нераздельно от эстетического воспитания. Музыка считалась универсальным средством воспитания. Музыкальность рассматривалась как ценностное качество личности человека. Пифагор считал, что музыкальным являлся космос также как благоустроенное государство, так как музыка музыка отражает гармонию, то высшая цель человека сделать музыкальными душу и тело. Платон считал,  что воспитательное действие звуков должно быть  деятельности регламентировано, поэтому ограниченное использование ладов ( дорийский, фригийский) и инструментов (лира, кифара) в городе, а в сельской местности – свирель.

Аристотель считал, что только та деятельность может считаться успешной, которая приносит удовольствие от занятия ею. Он выдвинул принцип активной практической деятельности в процессе воспитания искусством.

В литературных памятниках, дошедших до нас из глубины веков, упоминаются высказывания о том, что музыка способна не только воспитывать, но и лечить людей. Музыка просто необходима в процессе формирования личности ребенка. Известно, что приобщение к музыке оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие ребенка: его эмоциональной сферы, его мышления, ребенок делается более чутким к красоте в искусстве и жизни.

С проблемой развития музыкальности сталкивались многие педагоги, психологи, музыканты.

Б.В. Асафьев называл музыку «вечно живым» претворением всего, что звучит в природе и в душе человека, и призывал не просто развлекать музыкой, не навязывать ее слушателям, а убеждать и радовать ею.

В.А. Сухомлинский считал музыку важным средством нравственного и умственного воспитания человека. По его мнению, «музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе».

«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». Это высказывание взято в качестве эпиграфа к программе Д.Б. Кабалевского.

Крупнейший советский психолог Б.М. Теплов рассматривал музыкальное воспитание как активную деятельность, которой следует обучать, как и всякой другой.

В.Н. Шацкая многократно подчеркивала, что необходимо воспитывать и развивать в школьниках способность чувствовать и переживать музыку.  По мнению итальянского педагога и врача Марии Монтессори, развитие музыкальности проходит под влиянием биологических и социальных факторов.

Развитие музыкальности, по Марселлу, происходит эволюционным путем. Наиболее важная и характерная его черта – преемственность, названная им «развивающейся линией».

По мнению Теплова «музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения.

М. Светицкая стоит на позициях свободного развития ребенка. Критикуя такую постановку музыкального воспитания, при котором все подчинено определенной теме, она призывает к неукоснительному сообразованию с внутренним миром ребенка – его вкусами, его музыкальными данными.

А. Файст сводил понятие музыкальность к чувству интервалов, а К. Штумпф и М. Мейер – к способности анализировать аккорды.

Г. Ревеш считал музыкальность гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Музыкальность, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля.

Г. Сишор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование.

И. Крис считал, что музыкальность имеет 3 главные стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная и наследственная связь.

Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной выразительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые, одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, пробуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные реакции.  В работе Е.Сеги «Изучение музыкальности» в качестве компонентов музыкальности выделены ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух. Он подчеркивает значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоций и фантазии.

П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальности становится  специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфически тонкий музыкальный вкус.

Д. Мак-Лейш пришел к выводу, что единственное важно – это музыкальная познавательная способность, то есть узнавание и понимание природы изменений в музыкальных квазимузыкальных материалах. Однако в качестве составляющих этой способности Мак-Лейш называет музыкальную память, различные высоты и умение анализировать аккорды.

К работе К. Карма музыкальность рассматривается с точки зрения общего и современного структурализма. Способность к структурированию музыкального материала, по ее мнению, - главный признак музыкальности. Следует заметить, что на современном этапе развития музыкальной педагогики в России не вполне реализуется в теории и практических методиках идеи  культорологического  семиотического подхода к процессу восприятия музыки, начало которому положил Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев.

Музыкознание и эстетика дают большой материал, позволяющий развить музыкальную педагогику (проблемы интерпретации музыки) и методику слушания в частности.

Одной из тенденций всего развития методики музыкального воспитания можно назвать формирование «звукословаря» системы знаний об особенностях музыкального языка как в его традиционном  толковании (система средств музыкальной выразительности в широком значении и принципов развития), так и в современном – близком к семиотическому подходу. Подавляющее число исследователей и практиков обращаются в основном к слушанию как наиболее доступной и массовой форме приобщения к музыке учащихся, большое число авторов базируют свою методику на стимулировании музыкально-познавательных интересах, обращение к анализу как ведущей деятельности учащихся – еще одна особенность отечественных методик. Не включая музыковедческие термины, не предлагая алгоритм анализа, педагоги побуждают анализировать прослушанное самих учащихся, размышлять по поводу прослушанного. Таким образом проблема развития музыкальности является актуальной и важной по сей день.

Криволапова А.В., преподаватель
АНО ДО «Детская школа хорового пения»
и ДМШ при ГБП ОУ «Тверской музыкальный
колледж имени М.П. Мусоргского»